Dilemas asociados a la educación inclusiva


Uno de los principales dilemas en la educación es el de dónde poner el foco de atención, si en los propios alumnos que presentan dificultades, o en el grupo a nivel general. Es decir, si las medidas se centrarán en el individuo o en el grupo y, por tanto, de qué modelo partiremos, puesto que hay una tendencia a desplegar medidas orientadas a ciertos alumnos/as en concreto, y que surgen del apoyo al modelo del déficit que dicta que la instrucción debe darse en grupos homogéneos según las capacidades, luego etiqueta y segrega según las características de cada individuo y hace que los alumnos/as que tienen más dificultades sean derivados por los profesores al no tener estrategias para atender sus necesidades dentro del aula. Frente a este modelo, aparece otro que apuesta por la atención a la diversidad y por la educación inclusiva, es el modelo curricular diseñado por Ainscow en 1995. La perspectiva inclusiva es también conocida como la perspectiva de los derechos, pues se fundamenta en la idea de que todas las personas, por el hecho de serlo, tendrían unos derechos (aunque eso no es incompatible con que las necesidades sean diferentes). En este nuevo modelo la idea sería la integración y un dilema asociado sería el que, al querer diversificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, será necesario el abrir nuevos itinerarios para que cada alumno/a pueda elegir. Al integrar a todos los alumnos en un mismo aula, teniendo cada uno de ellos una problemática específica, será más difícil llegar a cubrir dichas necesidades puesto que se necesitará profesional preparado para atenderlas, algo que va a exigir tanto una mayor formación por parte del equipo docente y de los diversos miembros de la comunidad educativa, como un mayor número de éstos, porque habrá alumnos que requieran de explicaciones más largas que sus compañeros aun teniendo que enfrentarse a una misma actividad, o que necesiten una serie de recursos que no se den en la escuela y deban ser solventados con la ayuda del equipo docente para poder seguir la actividad al ritmo de los demás. Eso sí, teniendo siempre presente que “la educación de todos los alumnos es responsabilidad del profesor regular del aula y no de un profesorado especial” (Echeita y Cuevas, 2011)

Volviendo al otro enfoque desde el cual se puede partir, el de la atención a los alumnos de forma individualizada, el llamado modelo del déficit porque encuentra la dificultad en los propios niños, y no considera que la educación es mucho más compleja y habrá muchos factores interrelacionados, habría que desmarcarnos de él, porque “las dificultades de aprendizaje sobrevienen no sólo por la propia dificultad del niño, sino también como consecuencia de las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los profesores, en relación a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en que organizan el aula” (Arnáiz, 2000).

El aula deberá ser adaptada, y si se cuenta con varios alumnos o alumnas con características diferentes a lo que sería el grupo en general, es más probable que el centro no tenga suficientes recursos económicos y las ayudas públicas sean insuficientes para que el aula esté realmente adaptada. Aquí se podría plantear el dilema entre hasta qué punto debe tener el control la administración educativa, para asegurar unas condiciones para todos los centros, ya que hay escuelas que tendrán más recursos que otras y habría que ir eliminando estas desigualdades. El control de la administración pública puede, si es muy alto, hacer que se peligre lo que yo considero necesario, y es que cada centro tenga cierta autonomía y a la hora de impulsar innovaciones educativas pueda decidir qué camino tomar, para que no haya un sentimiento en el centro de que las medidas son obligadas, sino que nazca un sentimiento de compromiso y apoyo mutuo entre los miembros de una misma comunidad educativa.

Por otra parte, los profesores, en el deseo de hacer que éstos alumnos vayan al mismo ritmo que el resto, pueden caer en el error de acabar asignándoles clases de apoyo dentro del horario escolar y acabar perdiéndose el sentido de aula inclusiva que se quería fomentar en un comienzo, puesto que esta nueva medida haría que acabasen siendo dos grupos diferenciados, al ser sacados del aula. “Generalmente, esta postura responde, en algunos casos, a la dificultad del profesor tutor para dar respuesta a las n.e.e. delegando la responsabilidad a los expertos” (Arnáiz, 2000). Ello da muestra de que uno de los grandes dilemas será también el propio equipo docente: las ideas previas que ellos tengan de la educación y de los métodos de enseñanza, sus expectativas con las distintas medidas y su experiencia anterior con ellas u otras que hayan impulsado a lo largo de su carrera como docentes. Antes de que un centro adopte medidas de inclusión, deberá tener en cuenta como son los profesores, y habrá que impulsar un debate a nivel de todo el centro para que se extraigan conclusiones a través de la reflexión compartida y se vean a los alumnos en un sentido colectivo, como personas con sus fortalezas y debilidades, personalidad, actitudes, valores… los cuales no tienen por qué ser compartidos y en ellos radicaría uno de los aspectos positivos de impulsar este tipo de enseñanza. La educación inclusiva estaría proporcionando a los alumnos que en ella se insertaran una educación de ciertos contenidos curriculares, pero también estaría proporcionando algo muy valioso, el acceso a otras realidades y no las que suelen vivir las personas que no presentan dificultades específicas, ya que “la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales” (Jiménez y Vilà, 1999; citado en Arnáiz, 2000). Paralelamente, en el centro se debe enfocar esta visión de la enseñanza en vistas a que en un futuro en la sociedad haya una verdadera relación entre distintos colectivos de personas, y no haya la segregación actual, de por un lado la comunidad de sordos, por otro alumnos con trastorno de espectro autista, etc. Es decir, sería muy positivo el que los distintos miembros de la comunidad educativa sintieran que el cambio es posible, que es difícil pero que ellos pueden contribuir a que se produzca, así como que sientan que las medidas que desarrollen tendrán un valor para la sociedad, que es un “proyecto de sociedad”, y que esto les sirva para sentirse más vinculados a ese nuevo proyecto de introducir la educación inclusiva y les haga sentirse comprometidos. Debe haber un cambio progresivo en las culturas escolares, lo que requiere de reflexión compartida, así como de una planificación, una participación, una coordinación y un liderazgo inclusivo que sepa aprovechar las aptitudes individuales y sepa fomentar un pensamiento crítico y un compromiso. Booth y Ainscow (2002) diseñaron un conjunto de materiales (el “Index”) para promover que se desarrollara la educación inclusiva en los centros escolares. Estos autores tienen la mirada sobre los procesos de exclusión e inclusión en torno a tres dimensiones: culturas, políticas y prácticas, que podrían entenderse como sucesivas porque “gracias a la cultura de los centros educativos inclusivos se producen cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar”, pero que, en realidad, se “superponen entre sí” ya que unos dependen de otros, no es que nazca una cultura escolar que pueda favorecer una políticas y luego unas prácticas, sino que “los avances en la cultura escolar requieren a su vez la formulación de políticas y la implementación de prácticas”. En el índex se enfatiza la importancia de un equipo coordinado, con una reflexión compartida donde los docentes intercambien conocimientos. También habla de la implicación de la familia en el centro, y es que será muy importante, tanto en necesidades educativas especiales como en el resto de casos, el que la familia y el centro coordinen prácticas y fomenten un seguimiento de los progresos de los alumnos, una actitud crítica hacia las prácticas educativas y una coherencia entre exigencias. Los pasos que defienden para tratar las culturas, políticas y prácticas dentro del centro englobarían el análisis de datos, la recogida de más información y la preparación de una lista de prioridades, como podría ser el “introducir actividades de formación del profesorado para hacer que las clases respondan más a la diversidad” (Booth y Ainscow, 2002).

Para afianzar las medidas referidas a la inclusión en el sistema educativo habría que tener un enfoque holístico, una perspectiva ecológico-sistémica, una “ecología de la equidad” (Ainscow, Dyson, Goldrick y West, 2012; citado en Echeita, 2012) Tal como fue dicho anteriormente, la educación es algo muy complejo y que no atiende a un solo factor. Para completar esta idea, hay que puntualizar que hay muchos de estos factores que ejercen su efecto desde fuera de la escuela, como serían la demografía de las áreas en las que las escuelas se encuentran, la historia y la cultura de la población a la que atienden” y “las realidades económicas que afronta esa población” (Echeita, 2012)

En el cambio educativo no sólo es importante y necesaria la acción dentro del centro, sino que debe haber un cambio más profundo de todo el sistema educativo, y éste debe ser posibilitado por medidas políticas, que el Estado ampare la reforma educativa y desarrolle estrategias para que se produzcan los cambios a favor de la inclusión en cada centro dada la dificultad, en parte económica, que supone. Así, por otro lado, si cada centro se enfoca en la inclusión, habrá coherencia entre ellos y las medidas ganarán en eficacia en el sentido de que en un futuro habría una verdadera inclusión en la sociedad.

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